Offener Brief

August 2014

Sehr geehrte Damen und Herren der gemeinsamen Arbeitsgruppe der KMK und des BMZ zur Überarbeitung des Orientierungsrahmens für den Lernbereich globale Entwicklung.

Wer wir sind

Wir sind ein bundesweiter Zusammenschluss von Initiativen, Organisationen und Netzwerken der Zivilgesellschaft sowie Wissenschaftler_innen. Wir sind migrantisch-diasporische und Schwarze Organisationen und/oder arbeiten oder forschen in der dekolonialen, machtkritischen Bildungsarbeit mit anti-rassistischem und emanzipatorischem Anspruch. Wir teilen die Werte und Ziele einer transformativen Bildung und sind daher der Einladung der gemeinsamen Arbeitsgruppe der Kultusministerkonferenz (KMK) und des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) vom 16. Juli 2014 gefolgt, den Entwurf zur Neufassung des Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung zu kommentieren.

Warum wir kommentieren

Der Orientierungsrahmen hat in den letzten Jahren sehr stark an Bedeutung gewonnen und bildet einen normativen Referenzrahmen für Aktivitäten des Globalen Lernens und der Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Ob im schulischen Lernen, in Angeboten der Zivilgesellschaft, in Förderanträgen oder in der Wissenschaft: Der Orientierungsrahmen mit seinen ideologischen Setzungen, seiner Auswahl an Themen und zu vermittelnden Kernkompetenzen, sowie seinen exemplarischen Unterrichtsvorschlägen prägt die entwicklungspolitische Bildungsarbeit in Deutschland wie bis dato kein anderes Dokument.

In unserer ersten Analyse sind wir zu dem Ergebnis gekommen, dass der Orientierungsrahmen – auch im Entwurf seiner Neufassung – seinem eigenen Anspruch und Ziel einer transformativen Bildung nicht gerecht wird.

Stattdessen ist der Orientierungsrahmen in seiner aktuellen Form als Produkt der weißen bürgerlichen Mehrheitsgesellschaft erkennbar, der wiederum nur eine weiße bürgerliche Mehrheitsgesellschaft als Zielgruppe mitdenkt. Durch Stereotypisierungen, Ausschlüsse und Diskriminierungen, sowie eurozentrische Perspektiven auf Welt, Gesellschaft und Geschichte manifestiert er Ungleichheitsverhältnisse, sowohl global als auch in der deutschen Migrationsgesellschaft.

Aufgrund der sehr kurzen Zeit haben wir uns im Rahmen dieser Stellungnahme auf wesentliche Aspekte der Neufassung konzentriert: die Autor_innen, die Zielgruppen, den theoretischen Rahmen, die Inhalte und die aufgeführten Handlungsoptionen. Unsere Kritik möchten wir an konkreten Beispielen aus dem Orientierungsrahmen verdeutlichen:

1. Autor_innen

Der Prozess der Erstellung und Überarbeitung des Orientierungsrahmens verlief undemokratisch. Es bleibt intransparent, wie das Autor_innen-Kollektiv konstituiert wurde und wer zu welchem Zeitpunkt von wem und warum als kompetent erachtet wurde und wer nicht.

Unter den Autor_innen sind bis auf eine NRO-Vertretung nur staatliche und akademische Akteur_innen repräsentiert. Schwarze und migrantisch-diasporische Expertise sowie Menschen aus dem globalen Süden fehlen im Kreise der Autor_innen und Berater_innen, so weit wir das überblicken können, vollständig. In den Literaturhinweisen sind ihre Werke kaum aufgelistet. Autor_innen des Südens, die in einzelnen Quellen herangezogen werden, werden häufig lediglich benutzt, um hegemoniale Positionen zu verstärken (S. 215, 218).

Für die einzelnen Fachgruppen wurden vorwiegend Fachdidaktiker_innen herangezogen, die aber für die Themenbereiche, mittels derer sie ihr Fach mit einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung verknüpfen wollen, oftmals keine Expertise aufweisen. Als Beispiel sei das Fach Mathematik aufgeführt (S. 235ff), das sich des Themas Bevölkerungsentwicklung annimmt und die Schüler_innen in die Allmachtsposition versetzt, über Einflussmöglichkeiten auf und Familienplanungsmethoden für schnell wachsende Bevölkerungen im globalen Süden nachzudenken.

Forderung 1: Migrantisch-diasporische und zivilgesellschaftliche Fachleute sowie Expert_innen aus dem globalen Süden müssen mit ihren unterschiedlichen Perspektiven aktiv und maßgeblich in die Überarbeitung des Orientierungsrahmens einbezogen werden. Ihre mündlichen oder schriftlichen Beiträge sind namentlich zu erwähnen und sollten Bestandteil der Literaturliste und der Quellenangaben sein.

2. Zielgruppe

Der Orientierungsrahmen vermittelt den Eindruck, dass die Gesellschaft in Deutschland vormals homogen weiß, christlich und gesund war und erst durch die Globalisierung der letzten Jahrzehnte heterogene Lebenswelten entstanden sind, die wiederum für Konflikte verantwortlich sind (S. 33, 39, 104, 204). Der Orientierungsrahmen richtet sich in seiner Ansprache implizit und häufig auch explizit nur an eine weiße deutsche Zielgruppe. Deutlich wird dies in der Konstruktion von „Wir“ und „die Anderen“, von „Eigenem“ und „Fremdem“, die in der biologistischen Postulierung der „Andersartigkeit“ gipfelt (S. 63ff, 128) und dem selbst postulierten Anspruch, „Kulturen nicht als Merkmale der Differenz“ zu vermitteln (S.66), entgegenläuft.

Das dahinter stehende Gesellschaftsbild wird auch in den Kernkompetenzen des Faches Deutsch deutlich, in denen formuliert wird, dass man „Menschen mit Migrationshintergrund und Ausländern, die Deutsch lernen, Verständnis entgegen bringen“ sollte, ebenso wie man „Kontakte mit Migranten und Flüchtlingen in der direkten Begegnung … konstruktiv gestalten“ sollte (S. 121). Weiße Deutsche werden hier und an vielen anderen Stellen als Norm imaginiert und als die einzig handelnden Subjekte konstruiert, welche Kernkompetenzen im Umgang mit „den Anderen“ erlangen sollen. Das geschieht, indem Schwarze Menschen und People of Color zum Objekt gemacht werden und/oder auf ihre Kosten gelernt wird.

Forderung 2: Der Orientierungsrahmen muss dahingehend überarbeitet werden, dass eine gender- und diskriminierungssensible (An-)Sprache benutzt wird, die die Realitäten in Deutschlands Klassenzimmern und in seiner Zivilgesellschaft zur Kenntnis nimmt und aktiv alle Schüler_innen (unabhängig von Herkunft, Schicht, Religion und legalem Status usw…) als Zielgruppe mitdenkt. Die Kernkompetenzen müssen so formuliert werden, dass sie nicht zu Herrschaftskompetenzen werden, sondern unterschiedliche Positionierungen berücksichtigen und zur Verringerung von Ungleichheit beitragen.

3. Theoretischer Rahmen

Der Orientierungsrahmen ist aus einer hegemonialen Perspektive heraus entwickelt, die nicht als solche gekennzeichnet wird. Er bezieht sich normativ auf das Konzept von Nachhaltiger Entwicklung. Nachhaltigkeit wird als westliches Konzept dargestellt, das universalistische Wertmaßstäbe für sich in Anspruch nimmt (S. 199), ohne jedoch die Teilung der Welt in „entwickelte“ und zu „entwickelnde“ Gesellschaften zu überwinden. Das Leitbild einer Nachhaltigen Entwicklung wird dogmatisch als internationaler Konsens und damit als undiskutierbar vorausgesetzt. Damit verstößt der Orientierungsrahmen schon in seiner Grundherangehensweise gegen das Kontroversitätsgebot der politischen Bildung, auf das er sich selbst bezieht (S. 79f., S. 82). Nachhaltige Entwicklung als Konzept ist sowohl im globalen Süden als auch im globalen Norden in Wissenschaft, Politik und Praxis umstritten und wurde von Beginn an als dominantes Konzept kritisiert. Es fehlt jegliche Erwähnung kritischer Perspektiven bzw. alternativer Konzepte und deren Quellen zu dem der Nachhaltigen Entwicklung. Dadurch wird der Eindruck verstärkt, es gäbe nur das westliche, eurozentrische Leitbild.

Wichtige Analysekategorien für das Verständnis von globalen Verhältnissen wie Gender und Klasse fehlen ebenso wie Zusammenhänge zwischen Armut und Reichtum. Kapitalismus und Neoliberalismus werden nicht einmal benannt. Zentrale Konzepte wie Entwicklung (als modern, siehe S. 198) und Kultur (als statisch, konfliktiv, homogen, siehe S. 144, 149, 162f.) werden durchgehend benutzt, ohne diese genauer zu definieren oder zu beschreiben, aus welcher Perspektive sie verstanden und benutzt werden.

Diversität wird als Motiv für Rassismus betrachtet (S. 39), „Integration“ wird als gesellschaftliches Ziel definiert (S. 63, 125, 274). Hierbei wird verkannt, dass Migration als ein fundamentaler Bestandteil der Menschheitsgeschichte zu begreifen ist. Was das Integrationsverständnis angeht, werden verschiedene Verständnisse konkurrierend verwendet, wobei integrationskritische Positionen fehlen. Stattdessen wird von einer homogenen deutschen Gesellschaft ausgegangen, die in erster Linie durch Toleranz, Akzeptanz und Respekt mit Vielfalt umgehen sollte. Die Annahme, dass die Gestaltung der Lebenswelt vorrangig auf persönlichen Entscheidungen beruht (S. 38) verkennt den Einfluss von Alltagsrassismus, von strukturellen und instititutionellen Machtverhältnissen und von damit einhergehender epistemischer Gewalt auf die Lebenswelten von Schüler_innen und Lehrer_innen. Die gesellschaftlichen und strukturellen Barrieren wie Ausgrenzung, Diskriminierung mangelnde Teilhabe aufgrund von Armutsverhältnissen von Kindern armer, bildungsferner und sozial belasteter Familien werden nicht als Teil der gesamtgesellschaftlichen Realität und als Resultat ungleicher Chancen thematisiert, was das Bild einer homogenen Bevölkerung als Dreh- und Angelpunkt von Bildungsaktivitäten und- massnahmen verstärkt.

Forderung 3: Die theoretische Rahmung des Orientierungsrahmens muss seine ideologischen Grundlagen kenntlich machen, sich von seiner hegemonialen Perspektive verabschieden und Alternativen zum Entwicklungsparadigma und zum dominanten Nachhaltigkeitsdiskurs thematisieren.

Forderung 4: Analysekategorien wie Gender, Klasse und „Rasse“ müssen mitgedacht werden. Kapitalismus und Neoliberalismus als herrschende Wirtschafts- und Gesellschaftssysteme müssen benannt und kritisch behandelt werden.

4. Inhalte

Leider sind die zentralen Themen (S. 88) des Lernbereiches in der Neufassung nicht verändert worden. Der Einbezug von Themen wie „globalisierter Freizeit“ bei gleichzeitigem Fehlen der Themen Machtverhältnisse, Rassismus, Diskriminierung, Ausbeutung, Reichtum und Privilegien unterstreicht die hegemoniale und gleichzeitig eingeschränkte Perspektive der Autor_innen.

Der Orientierungsrahmen ist zudem größtenteils ahistorisch. Zwar wird im Fach Geschichte die Auseinandersetzung mit der Berliner Afrika-Konferenz von 1884/85 empfohlen, dabei wird deren herausragende Bedeutung für die Gegenwart jedoch eher in Frage gestellt denn betont. Völlig ausgeklammert bleibt zudem die gravierende, seit mehr als 500 Jahren betriebene Kolonisierung von weiten Teilen der Welt durch die Europäer_innen. Wird überhaupt auf die historischen Auswirkungen des Kolonialismus eingegangen, beschränkt sich das auf die Folgen für Afrika, wobei weder die anderen kolonisierten Erdteile noch Europa selbst in den Blick genommen werden. Auch die Wurzeln der europäischen Entwicklungspolitik im Kolonialrassismus des 19. Jahrhunderts und der kontinuierliche Widerstand der Kolonisierten werden nicht thematisiert. Stattdessen wird eine afrikanische Stimme bemüht, um auch auf die angeblich positiven Seiten des Kolonialismus hinzuweisen (S. 222).

Statt den Schüler_innen Perspektiven der Kolonisierten nahezubringen, wird Michael Kayoyas sarkastisches Gedicht über die vermeintlichen „Errungenschaften“ der Kolonialrassist_innen in Afrika – der einzigen entschlossen antikolonialen Stimme im gesamten Orientierungsrahmen – mit folgender Aufgabenstellung begegnet: „Diskutiert darüber, was ein Vertreter der Kolonialmächte Kayoyas Darstellung der Kolonialherrschaft möglicherweise entgegengehalten hätte.“ (S. 215). Kolonialismus, der von der UN als Tragödie betrachtet wird, die verurteilt werden muss wo und wann immer sie stattgefunden hat, wird hier als akzeptable Perspektive auf die Welt verharmlost, in die sich Schüler_innen hineinversetzen sollen. Die Aufgabenstellung motiviert die Schüler_innen, sofort Gegenpositionen zur Kolonialismuskritik zu entwickeln. Auf den dialogischen Wert der „Stimme der Betroffenen“ und die Chance, sie in eigene neue Überlegungen zu integrieren, wird verzichtet und damit eine zentrale Kompetenz des Lernbereiches Globale Entwicklung vernachlässigt.

Forderung 5: Der Orientierungsrahmen muss die Geschichten von Versklavung, kolonialer Gewalt, Rassismus und wirtschaftlicher Ausbeutung, aber auch von Selbstbehauptung und Widerstand aufgreifen und dazu ermutigen, die 500-jährige – auch deutsche – koloniale Geschichte als unmittelbar die Gegenwart betreffend zu verstehen. Nur so kann globalhistorisches Verantwortungsbewusstsein entwickelt werden, aus dem heraus im Sinne einer „restorative justice“ gehandelt werden kann.

5. Handlungsoptionen

Durch den Dreiklang „erkennen – bewerten – handeln“ wird schon in den Kernkompetenzen deutlich, dass den Autor_innen des Orientierungsrahmen die Befähigung zum Handeln elementar wichtig ist. Allerdings sollen offenbar nicht alle Menschen gleichermaßen zum Handeln angeregt werden. Die Welt wird eingeteilt in diejenigen im globalen Süden, die Probleme haben und entwickelt werden müssen, und diejenigen im globalen Norden, die Lösungs- und Konfliktkompetenzen und die Fähigkeit zur Mitgestaltung von Entwicklungsprozessen (S. 79) erlangen sollen. Die koloniale Logik dahinter wird beispielsweise explizit, indem „Grundkompetenzen wie Lesen, Schreiben, Rechnen und Naturwissenschaft als Vorbedingung für nachhaltige Entwicklung“ (S. 24) bezeichnet werden – ohne anzuerkennen, dass eben diese Kompetenzen jahrhundertelang zur Einteilung der Welt in „zivilisiert“ und „primitiv“ dienten sowie zentral für die Ausbeutung und Zerstörung von Welt waren.

Die den Schüler_innen empfohlenen Handlungsoptionen verbleiben meist auf der Ebene der Sensibilisierung und gehen selten in Richtung realer Veränderungen. Die Sensibilisierung findet allerdings nicht im Sinne einer machtkritischen Selbstreflexion, einer Dekonstruktion und dem Verlernen von verinnerlichter Dominanz und Unterdrückung statt. Handlungsoptionen, die gegen Diskriminierung und Ungleichheit vorgehen, fehlen selbst auf der individuellen Ebene (im Sinne von Zivilcourage bzw. Herausbildung einer solidarischen Haltung).

Mit dem Fokus auf Hilfsprojekte, fairen Konsum und interkulturellen Kontakt werden in erster Linie apolitische Handlungsoptionen stark gemacht, denen es an transformativer Kraft fehlt. Im Gegenteil, die Kernkompetenz „Schülerinnen und Schüler können und sind auf Grund ihrer mündigen Entscheidung bereit, Ziele der nachhaltigen Entwicklung […] zu verfolgen“ bestätigt, dass das Ziel eher ein ‚Auf Linie bringen‘ von Schüler_innen bzgl. des Konzepts der Nachhaltigen Entwicklung ist, als die Ausbildung von mündigen und kritischen politischen Subjekten zu befördern.

Schüler_innen des globalen Nordens werden dabei in Machtpositionen versetzt, aus denen heraus sie Aktivitäten des Südens bewerten und sich weiterhin als globaler „Kopf“ imaginieren können, der das Geschick der Welt in den Händen hält.

Entsprechend ist es notwendig, auch im Lernbereich Globale Entwicklung in der Lehrer_innenbildung Selbstreflexion und Dekonstruktion, sowie die Einbindung von machtkritischen Analyseinstrumenten zur Professionalisierung von Lehrkräften aufzunehmen. In der Auflistung der Institutionen fehlen solche, die das bereits in ihren Anspruch und in ihre Bildungspraxis aufgenommen haben, wie bspw. das Pädagogische Institut München, der Studiengang Empowerment Studies an der FH Düsseldorf, ausgewählte Seminare im Master of Education an der Leuphana Universität Lüneburg.

Forderung 6: Der Orientierungsrahmen muss seinem Anspruch, transformative Bildung zu ermöglichen, auch in der Formulierung von Handlungsoptionen gerecht werden. Dafür sollte allen an Schule Beteiligten ein Zugang zu emanzipatorischem Wissen und gesellschaftsverändernden Handlungsoptionen ermöglicht werden, um ihre Entwicklung zu mündigen und kritischen Menschen zu fördern.

6. Fazit

Wir begrüßen, dass im Vergleich zur ersten Fassung des Orientierungsrahmens einzelne Passagen enthalten sind, die postkoloniale und machtkritische Perspektiven einbringen und beispielsweise Stereotypisierungsprozesse, Identitätskonstruktionen weißer Überlegenheit und ideologische Setzungen kritisch unter die Lupe nehmen und Machtverhältnisse thematisieren. Leider wird weder benannt, wer diese Themen in den Diskurs hineingebracht hat, noch mit welchen sozialen Kämpfen sie verbunden sind. Stattdessen werden sie oftmals abgeschwächt und dabei so entschärft, dass sie die hegemoniale Grundhaltung des Orientierungsrahmen nicht gefährden.

Wir sehen angesichts der Breite und Tiefe unserer Kritik nicht, dass es ausreicht, einzelne Passagen des Orientierungsrahmens zu modifizieren. Unserer Meinung nach müssen die Grundhaltung, der theoretische Rahmen und die Inhalte ebenso gravierend verändert werden, wie es eine neue Zusammensetzung der Autor_innen und eine der Realität der Migrationsgesellschaft in Deutschland angepasste Zielgruppenadressierung braucht.

Forderung 7: Sollen die im Orientierungsrahmen postulierten Ansprüche erfüllt und mit dem Werk tatsächlich zu einer gerechteren Welt beigetragen werden, kann der Überarbeitungsprozess nicht wie geplant bis Ende 2014 abgeschlossen werden. Vielmehr muss dieser Prozess unter Berücksichtigung der hier aufgeführten grundsätzlichen Defizite noch einmal neu und ergebnisoffen aufgerollt und in einen weitaus breiteren und kontinuierlichen gesellschaftlichen Dialog überführt werden.

Berlin Postkolonial, glokal, IMAFREDU, karfi und moveglobal

Eine Liste mit allen Unterzeichner_innen findet sich hier.

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